گزارش علمی هفتاد و هفتمین کرسی مؤسسهٔ پژوهشی فقه نظام
هفتاد و هفتمین کرسی از سلسله‌کرسی‌های مؤسسهٔ پژوهشی فقه نظام با موضوع «چالش‌های پیش‌روی دانش تربیت اسلامی» طی چند جلسه و در آذر ماه ۱۴۰۲برگزار شد.
در این کرسی علمی، حجت الاسلام و المسلمین محمدجواد درودی مطالبی را ارائه کرد که مشروح آن در ادامه بیان می‌شود.
بررسی چالش‌های تربیت اسلامی از جهات و منظرهای مختلف ممکن است رخ دهد.
جهت اول این است که مراد ما از چالش‌های تربیت اسلامی، ناظر به دریافتی که غرب از تعلیم و تربیت به عنوان یک دانش تجربی دارد، باشد. یعنی چالشی که از نسبت میان تربیت اسلامی موجود و دانش تربیتی‌ای که از غرب دریافت شده است، به وجود آمده است.
در جلد دوم کتاب نگاه دوباره به تربیت اسلامی، آقای خسرو باقری ناظر به مسائل تعلیم و تربیت معاصر، چالش‌های پیش روی تربیت اسلامی را مطرح می‌کنند. مثلا اینکه با توجه به این که تربیت در غرب یک دانش تجربی است، تعبیر تربیت اسلامی خودمتناقض نیست؟ آیا تربیت اسلامی قابلیت تحقق دارد؟
جهت دوم این است که چالش‌های دانش تریبت اسلامی، با توجه به مسائل میدان مطرح شود. اینکه آیا دانش تربیت اسلامی، توانسته مسائل میدان تربیت و کنشگر تربیتی را حل کند یا خیر؟ اگر نتوانسته چه کاستی‌هایی دارد؟
اما جهت سوم (که مراد ما نیز همین است)، کاستی‌ها و ابهامات نظری است که پیرامون دانش تربیت اسلامی یا در درون دانش تربیت اسلامی با آن مواجه هستیم. به عبارت شفاف‌تر ما با بررسی تطبیقی و دقت در آثار اندیشمندان تربیت اسلامی (خاصتا اندیشمندان حوزوی)، با ابهامات و اختلاف نظرهایی در رئوس ثمانیه یا فلسفۀ دانش تربیت اسلامی و همین‌طور در مسائل دانش تربیت اسلامی مواجه می‌شویم که باید بر روی آنها پژوهش کرد و نسبت به آنها اتخاذ مبنا کرد.
این بحث و گفتگو فوایدی دارد. از جمله این که زمینه را برای پیش‌برد دانش فراهم می‌کند، میان اندیشمندان تفاهم ایجاد می‌کند، به شخص آمادگی لازم برای اتخاذ مبنا در بین آراء مختلف می‌دهد و همچنین برای پژوهش‌های آینده زمینه‌سازی می‌کند.
چالش اول: عنوان تربیت اسلامی
اولین چالش با عنوان دانش تربیت اسلامی است؛ در یک دیدگاه، عنوان تربیت مطرح می‌شود و دیدگاه دیگر عنوان تعلیم و تربیت را مطرح می‌کند.
کتاب فلسفۀ تعلیم و تربیت آیةالله مصباح این بحث را مطرح کرده است و خودش هم در جانب دیدگاه دوم (تعلیم و تربیت) ایستاده است. استدلال آنها این است که در قرآن تزکیه و تعلیم باهم مطرح شده است و چون معنای تزکیه، همان تربیت است، لذا ما هم تربیت و تعلیم را در کنار هم قرار می‌دهیم. اما آقای صادق‌زاده در مبانی نظری سند تحول آموزش و پرورش، می‌گوید عنوان تربیت شامل تعلیم هم می‌شود.
اما چالش جدی، بحث از عنوان نیست. چالش جدی اتفاقی است که ذیل این عنوان رخ داده است. ذیل این عناوین سه دسته کتاب تألیف شده‌اند؛
۱. کتبی که از تربیت سخن گفته‌اند با عنوان تربیت اسلامی مثل کتاب آقای خسروباقری
۲. کتبی که با عنوان تعلیم و تربیت اسلامی نگاشته شده‌اند؛ اما محتوا چندان تفاوتی با تربیت ندارد.
۳. کتبی که با عنوان تعلیم و تربیت مطرح شده و در ذیل آن مباحث تعلیم از تربیت تفکیک شده است؛ مثل کتاب اسلام و تعلیم و تربیت از آقای محمدباقر حجتی.
بعد از مواجهه با این سه طیف کتاب، این سوال مطرح می‌شود که آیا اساسا باید از تعلیم و تربیت سخن گفت یا از تربیت؟ آیا این عنوان تأثیری در محتوا دارد یا خیر؟ به تعبیر دیگر کسانی که عنوان تعلیم و تربیت را استفاده می کنند آیا تغییری در محتوای تربیت داده‌اند یا خیر؟ مثلا کسی که به فلسفه تعلیم و تربیت می‌پردازد، بطور جداگانه باید به فلسفه تعلیم و فلسفه تربیت بپردازد؟ یا کسی که از تعلیم و تربیت سخن گفته، می‌تواند محتوای مربوط به تعلیم را از محتوای مربوط به تربیت تمییز دهد؟
به نظر بنده کسی که از عنوان تعلیم استفاده می‌کند و قائل است که تعلیم و تربیت باهم یک دانش هستند، باید افزونه محتوایی داشته باشد. یعنی علاوه بر تربیت، باید از تعلیم هم سخن بگوید. و الا اگر تأثیر محتوایی ندارد، پس چرا از واژه تعلیم در عنوان این دانش استفاده می‌شود؟ حتی کسی که قائل است که عنوان تربیت، جامع است و شامل تعلیم هم می‌شود و به همین خاطر فقط از واژه تربیت در عنوان استفاده می کند، بازهم باید بتواند نشان دهد که کدام بحث تعلیم است.
البته ممکن است کسی پاسخ دیگری بدهد و بگوید اساسا دانش تربیت، متفاوت از دانش تعلیم است و کسانی که از تعلیم و تربیت سخن گفته‌اند، در عمل مباحث تعلیمی را در مباحث تربیتی هضم و حذف کرده‌اند.
این بحث تأثیر عنوان در محتوا، مسأله‌ای است که اندیشمندان کمتر از آن بحث کرده‌اند؛ درحالی که آن چیزی که بیشتر مفید و ارزشمند است، همین بحث محتوایی است نه صرف بحث از عنوان مناسب‌تر.
چالش دوم: قلمرو دانش تربیت
مراجعه به آثار اندیشمندان نشان می‌دهد قلمرویی که برای تربیت انتخاب کرده‌اند، متفاوت است. [از حیث سن مخاطب تربیت (متربی)، چهار دیدگاه قابل طرح است].
- اول: از پیش از تولد تا انتهای حیات مادی. مثل آیت‌الله ابراهیم امینی و آقای سیدمحمدباقر حجتی. استدلال این گروه این است که تحول انسان، لزوما به واسطه کارهایی که نسبت به خودِ متربی انجام می‌شود، نیست بلکه رفتارها و مراعات‌های پیش از تولد نیز در نسبت با او مؤثر است.
- دوم: از هنگام تولد تا پایان عمر.
- سوم: از هنگام تولد تا 21 سالگی. مثل آقا مجتبی تهرانی؛ منطق آن هم روایات سبع سنین است.
- چهارم: از بلوغ تا پایان عمر. برنامه‌های تربیتی قبل از بلوغ از باب تمهید است. مثل آقای صفائی حائری و آقای خسرو باقری.
با تأمل در این اختلاف، این سوال مطرح می‌شود که چرا تلقی این اندیشمندان (که غالبا در حوزه دینی نظریه‌پرداز هستند)، از تربیت متفاوت است؟ با چه معیار و شاخصی باید میان این نگاه‌ها، داوری و ارزیابی کرد؟ به عبارت دیگر درک این افراد از تربیت چه بوده است که تربیت را تا این حد متفاوت دیده‌اند؟ و اساسا ملاک و معیار مرزبندی علوم چیست؟
نسبت به سؤال اول باید گفت: به نظر می‌رسد اندیشمندان ما در فهم معنای تربیت و عناصر ماهوی و اساسی آن، درک‌های متفاوتی داشته‌اند که بر تعیین قلمرو تربیت موثر بوده است. مثلا آقای صفایی چون معتقد است تربیت اسلامی یکی از عناصر مهمش اختیار مخاطب است و از طرفی در بحثهای انسان‌شناسی، اختیار را یک عنصر عالی‌ای می بیند که در دورۀ بلوغ شکل می‌گیرد، لذا تربیت را از آنجا شروع می‌کند.
همچنین آیت الله اعرافی چون «دیگر سازی» را یکی از عناصر مهم تربیت می‌داند، لذا تربیت را جایی می‌داند که دو طرف مربی و متربی باشند و خودسازی را، نه تربیت؛ بلکه اخلاق می‌داند؛ اما آقا‌مجتبی تهرانی که این دیدگاه را ندارد و بحثهای تربیتی ایشان با بحثهای خودسازی، بسیار آمیخته است.
ممکن است این سؤال مطرح شود: اینکه تغییر و تحول کودک غیربالغ، داخل در تربیت است یا تمهید تربیت، ثمره‌ای ندارد. در هر صورت، طبق هردو نگاه، برای کودک غیربالغ برنامه تربیتی وجود دارد.
پاسخ این است که اگر برنامه قبل از بلوغ را از باب تمهید بدانیم، تمام آن زمینه‌سازی برای بعد از بلوغ است. به تعبیر دیگر تمام اهداف دوران تمهید، رقیق شده همان اهداف دوران بعد از بلوغ است. مثلا آقای صفایی که اهداف قبل از بلوغ شخصیت، تفکر و حریت می‌داند، این سه هدف رقیق شده همان اهداف بعد از بلوغ مثل آزادی از اسارت‌ها و روش تدبر و... است؛ اما طبق نگاهی که برنامه قبل از بلوغ را داخل تربیت می‌داند مثل نگاه سبع سنین، مراحل قبل از بلوغ، خودشان مستقلا مرحله‌ای از تربیت هستند و لزوما مقدمه مرحله بعدی نیستند.
چالش سوم: نسبت دانش تربیت با دانش‌های مجاور مخصوصا روانشناسی و مشاوره
درهم‌آمیختگی مرزبندی تربیت با دانش مشاوره و روانشناسی، از مهم‌ترین چالش‌های جدی دوران اخیر می‌باشد. چالش این است که دانش روانشناسی و مشاوره، در عمل دارد جای علم تربیت را می‌گیرد. اگر مسیر پیش رو، به همین شکل باشد، در دهۀ آینده دانش تربیت، خنثی و حذف خواهد شد. از شواهد این امر، تعریف رشته‌های تخصصی است؛ در رشته‌های تخصصیِ تربیت، سهم قابل توجهی از مواد درسی آنها، دانش‌های روانشناسی و مشاوره است؛ اما در در رشته‌های تخصصی روانشناسی و مشاوره، سهمی به علوم تربیتی داده نمی‌شود.
سه تلقی پیرامون نسبت بین روانشناسی و تربیت وجود دارد و برخی از این تلقی ها، دارای مسامحاتی است که ثمره آن این شده که تربیت جای خود را به روانشناسی داده است.
تلقی اول (بر اساس ماهیت دانش): روانشناسی، انسان‌شناسی تجربی است، ماهیت توصیفی دارد و تکیه‌گاه دانش تربیت که یک دانش تجویزی است، می‌باشد؛ چراکه بیان تجویزات جهت تغییر انسان، زمانی به خوبی صادر می‌شود که توصیف مناسبی از انسان وجود داشته باشد. توصیف و شناخت انسان، دارای لایه‌هایی است. یک لایه آن انسان‌شناسی پایه است که این لایه یا از فلسفه گرفته می‌شود و یا از وحی. لایه دیگر آن، انسان‌شناسی تجربی است که روانشناسی به آن می‌پردازد. بنابراین دانش روانشناسی، یک دانش مقدمی و پیشینی است و به همین دلیل در رشته‌های تخصصی تربیت، پای روانشناسی به میان می‌آید.
تلقی دوم (بر اساس هدف دانش): روانشناسی انسان را درمان و به حد تعادل می‌رساند؛ اما تربیت، انسان را به تعالی و شکوفایی می‌رساند. اساسا درک حاکم بر روانشناسی، مسأله درمان‌گری است و درمان‌گری را رسالت اصلی خودش را می‌داند. جریان روان‌تحلیل‌گری، شناخت‌گرایی و انسان‌گرایی، مسأله همه آنها، مسأله سلامت و درمان اختلالات است.
تلقی سوم (بر اساس نقش اجتماعی دانش): دانش تربیت متناظر با علوم تربیتی (اجوکیشن) است. علوم تربیتی یعنی تربیت رسمی. تربیت رسمی با آموزش و پرورش کار می‌کند. علوم تربیتی حدود ۱۶ تا ۲۰ شاخۀ علمی هستند که نگاه نهادی به دانش تربیت دارند؛ یعنی مسألۀ آنها مجموعه آموزش و پرورش است. علوم تربیتی شامل مجموعه‌ای از دانش‌ها است؛ از دانش‌های نظری مثل فلسفه تعلیم و تربیت گرفته تا دانش‌های میانی؛ مثل اقتصاد آموزش و پرورش، جامعه شناسی آموزش و پرورش و برنامه درسی و تا دانش‌های کاربردی؛ مثل روش‌ها و فنون تدریس و غیره. بنابراین در این تلقی، تربیت به تربیت رسمی و نهاد آموزش و پرورش می‌پردازد و روانشناسی به تربیت غیررسمی و عمومی.
جالب این است که در دهۀ شصت و هفتاد، اولین فعالیت‌هایی که برای تربیت اسلامی در پژوهشگاه حوزه و دانشگاه و بعد موسسه امام خمینی ره شکل گرفته، گروه‌های علوم تربیتی بوده‌اند. یعنی قلمرو کار خود را تربیت رسمی می‌دیده‌اند. در جای خودش باید بحث کنیم که آیا ما در اسلامی کردن تربیت، صرفا باید علوم تربیتی و تربیت رسمی را اسلامی کنیم؟
ظاهرا بر اساس هر سه تلقی، مرزبندی‌ها روشن است؛ ولی در عمل و واقعیت این تلقی‌ها حفظ نشده است و امروز تغییر کرده است.
در تلقی اول روانشناسی، کارش توصیف است؛ اما امروزه روانشناسی تجویزات هم دارد. تمام مکاتب روانشناسی، امروزه تجویز و توصیه دارند.
در تلقی دوم که روانشناسی برای درمان است، امروزه این هم تغییر کرده است. امروزه مکاتبی مانند روانشناسی کمال، روانشناسی مثبت‌گرا وجود دارد که هدفش شکوفایی و تعالی است؛ نه صرف درمان.
تلقی سوم که روانشناسی برای تربیت غیررسمی است هم تغییر کرده و امروزه شاخه‌ای به نام روانشناسی یادگیری شکل گرفته که کارش در حوزه تربیت رسمی و مدرسه است. همچنین بعضی از شاخه‌های دیگر روانشناسی در قالب مشاوره تحصیلی یا استعدادیابی در حوزه تربیت رسمی وارد شده‌اند.
در مجموع به نظر می‌رسد این مرزبندی‌ها شکسته و امروزه روانشناسی جای علوم تربیتی را گرفته است و لذا یکی از چالش‌های جدی، چالش مرزبندی دانش تربیت با دانش‌های هم‌جوار آن؛ یعنی روانشناسی و مشاوره، است.
تحلیل و ریشه‌یابی چالش
گرچه کار ما در این بحث، صرفا مسأله‌شناسی است؛ اما اگر بخواهیم زمینه‌های اولیه‌ای برای پاسخ و حل مسأله طرح کنیم، باید بدانیم که این نزاع صرفا یک نزاع علمی نیست. اساسا توسعۀ دانش، صرفا بر اساس گفتگوهای علمی نیست؛ بلکه قدرت دانش است که تعیین می‌کند آن دانش تا چه مرزهایی حرکت کند؛ مثلا در دوره‌ای ما به دست خودمان مشاوره را وارد حوزه کردیم و تلقی‌مان از مشاوره، مشاوره اخلاقی بود. در آن زمان، اساتید مشاور هم بیشتر اساتید اخلاقی حوزوی بودند. آرام آرام عنوان مشاوره باعث شد، معنایی فراتر از مشاوره اخلاقی بگیرد و ادبیات و پروتکل‌های این دانش وارد این عرصه شوند و بعد از مدتی، اساتید اخلاقی هم از گردونه مشاوران خارج شدند.
این کلاه در دوره‌های دیگر تاریخی و در حوزه‌های مختلف، سرمان رفته است؛ مثلا زمانی ما تکنولوژی را وارد ایران کردیم. بعد دانش آن وارد و ترجمه کردیم. بعد از مدتی دیدیم همه چیز را تغییر داده است.
[اساسا ما نسبت به ورود دانش‌های غربی و استفاده از آنها، دچار سهل‌اندیشی هستیم]. به نظر ما زیست اندیشمند غربی، مبانی و پیش‌فرض‌ها، روش تحقیق، یافته‌ها و اهداف و انگیزه‌های دانش‌های غربی، همه این‌ها محل بحث و تأمل است. اگر ما در حوزه علمیه احساس خطر نمی‌کنیم، علتش این است که ما در فرایند آموزشی، مستقیم وارد مسائل علم می‌شویم؛ نه فلسفه علم. اگر ما فلسفه علم غربی را بدانیم و علم دینی را خوب بشناسیم، به راحتی زیر بار علوم غربی نمی‌رویم.
در مجموع به نظر می‌رسد نقطۀ شروع مواجهه با دانش، بررسی فرایند تاریخی شکل‌گیری بحث‌ها و دانش‌ها است؛ یعنی باید بررسی کنیم که اساسا یک دانش چگونه وارد جامعه شده است؟ آیا خلأی وجود داشته و آن خلأ باعث شده سراغ آن دانش برویم یا آن دانش با قدرتش، خودش را تحمیل کرده است؟ به نظر می‌رسد این اتفاق، نتیجه جنگ میان دانش‌ها است و دانشی که از قدرت بیشتری برخوردار باشد، مرجع قرار می‌گیرد.
ما در فضای اسلامی، میراث عظیمی در فضای اخلاق و عرفان داریم. اخلاق و عرفان صرفا بحثش از رذائل و فضائل نبوده؛ بلکه به دنبال تربیت اخلاقی بوده و بخاطر تربیت اخلاقی، از تربیت جسم هم سخن گفته است. چه شده است که بجای آن‌که این میراث را با توجه به نیازهای روز زمانه فرآوری کنیم، کلا آن را کنار گذاشته‌ایم و به سراغ دانش‌های موجود غربی رفته‌ایم؟ اصلا اینطور نیست که اخلاق و عرفان در تراث ما ضعیف و ناقص بوده و ما ناگزیر به سراغ دانش‌های غربی رفته‌ایم.
همان‌طور که عبور ما از طب سنتی به سمت طب مدرن غربی نیز، بخاطر ضعف طب سنتی نبوده؛ بلکه در دوره‌ای رضاخان همان‌طور که با زور حجاب را از سر زنان کشید، باب طب سنتی را هم بسته و علوم جدید را وارد کرده است.
بنابراین ما در دانشگاه و حوزه، باید تکلیف رؤوس ثمانیه، روش‌شناسی علوم، فلسفه علوم انسانی و علم دینی را مشخص کنیم. ما دانش‌ها را بدون رؤوس ثمانیه و مبادی آن تدریس می‌کنیم. در عمده رشته‌ها، واحدهایی که به این موضوعات بپردازد، نداریم. اگر هم چیزی باشد، آموزش روش‌های موجود است نه روش‌شناسی؛ مثلا ماده درسی وجود دارد به نام روش‌شناسی پژوهش در تربیت. دیده شده استاد در این واحد، کتاب مرجع پژوهش را تدریس کرده است؛ درحالی‌که این کتاب روش پژوهش است؛ نه روش‌شناسی. برای تدریس روش‌شناسی باید منابعی مثل کتاب آقای حسین لطف آبادی، مقالات آقای محمود نوذری (دین و تربیت) و علیرضا صادق‌زاده تدریس شود. در درس روش‌شناسی، ثابت می‌شود که روش‌های غربی، عمده‌اش روش اثبات‌گرایی است.
تلقی ما از علم جدید و روش تجربی، نگاه ارسطویی است. یعنی علم جدید را استقرائی می‌دانیم که در آن اندیشمندان از جزئیات مشاهد، به قانون کلی می‌رسند؛ درحالی‌که از دوره‌ای به بعد، غربی‌ها خودشان را در واقعیات مؤثر دانستند و قائل شدند که ما مبتنی بر جهان‌بینی خودمان، قرائتی از واقعیت به عنوان فرضیه بیان می‌کنیم؛ سپس با روش‌های پژوهشی، کارآمدی آن را اثبات می‌کنیم و علم شکل می‌گیرد.
اساسا ما نه در علوم انسانی و نه در علوم اسلامی، نگاه جریان‌شناسانه به علم نداریم؛ لذا چون پشت صحنه علم را نمی‌دانیم، احساس خطر نمی‌کنیم. خیلی از سیاست‌گذاران رشته‌ها، از پشت پرده و جریانات علم خبر ندارند و ساده‌لوحانه تصمیم‌گیری می‌کنند.
از طرفی دیگر اساسا رشته‌های دانشی بر اساس میزان پژوهش‌ها و مقدورات موجود شکل می‌گیرند؛ بنابراین واحدهایی تعریف می‌شود که بتوان برای آن منبع و استاد تأمین کرد. یکی از دلایلی که در رشته‌های فقه تربیتی، واحدهای روانشناسی تعریف می‌شود، همین است. عناوین و سرفصل‌های دیگر، از منبع و استاد برخوردار نیست؛ برخلاف روانشناسی که منبع و استاد فراوانی در آن وجود دارد.
از جهتی دیگر، چون منابع و مقدورات نباید در یک اندیشه خلاصه بشوند، لذا رشته‌ها طوری طراحی می‌شوند که همه چیز در آن است. اساسا بسیاری از رشته‌های تخصصی، هویت ندارند. همه چیز در آن هست و هیچ چیز نیست.
در مجموع این جنگ، یک جنگ علمی نیست. اگر ما صحنه را به گونه‌ای بتوانیم مدیریت کنیم که دانش تربیت بتواند رشته‌های تخصصی متنوعی داشته باشد، عده و عده خوبی جذب کند، کارآمدی خودش را در صحنه عمل نشان دهد و همچنین نقش اجتماعی مشخص و خوبی برایش فراهم کرد، می‌توانیم در مقابل دانش‌های رقیب پیروز شویم و الا قطعا دانش تربیت حذف خواهد شد. کارآمدی به این معناست که نظریه‌ها تا پروتکل‌ها امتداد پیدا کند و مسأله‌های عینی تربیت را حل کند.
چالش چهارم: پیش فرض‌های اندیشمندان
به نظر می‌رسد اندیشمند تربیتی در جایی که از مسائل، منابع و روش پژوهش سخن می‌گوید پیش‌فرض‌هایی دارد که بر هر سه مؤثر است. این پیش‌فرض‌ها در حوزه ظرفیت دین و علوم جدید است. یعنی اینکه اندیشمند، ظرفیت دین را چگونه ببیند و نگاهش نسبت به علوم جدید چطور باشد، در تعیین روش و منابع بسیار موثر است.
در این بحث به سه نوع نگاه و تلقی می‌توان اشاره کرد:
تلقی اول (آیت الله حائری شیرازی): ایشان تصریح کرده‌اند که قرآن ظرفیت دارد به تمام مسائل ریز و درشت علوم انسانی اسلامی پاسخ دهد. «لا رطب و لا یابس الا فی کتاب مبین.» (انعام ۶ آیه ۵۹) ایشان ظرفیت وحی را تمام می دانند؛ اما نسبت به علوم جدید بدبین هستند. علت اصلی آن این است که دانش‌های غربی، متکی به انسان‌شناسی غربی مادی است و لذا برای ما قابل استفاده نیست. نتیجۀ این نگاه این است که ایشان رجوعی به اندیشمندان غرب ندارد و عمدۀ مسائل را بر اساس قرآن و گاها بر اساس روایات پاسخ می‌دهند.
تلقی دوم (آیت الله ابراهیم امینی): ایشان هم علوم جدید را متکی به انسان‌شناسی مادی می‌داند و لذا آن را قابل اعتنا نمی‌دانند؛ ولی معتقدند آیات و روایات به همۀ مسائل پاسخ نداده‌اند؛ چراکه اساسا رسالت دین ورود در جزئیات نیست. راه حل ایشان در مسائل جزئی این است که مجتهد باید سر راه علوم جدید بنشیند و جزئیاتی که در علوم جدید هست و با کلیات دین منافات ندارد را گزینش کند و از آن استفاده کند.
تلقی سوم (آقای علی صفایی): ایشان می‌فرمایند اساس تربیت بنیادی را باید از وحی گرفت؛ ولی در جزئیات معتقد به تجربه هستند. البته فرق این تلقی با تلقی دوم این است که ایشان می‌فرمایند تجربه باید در اتمسفر اسلام شکل بگیرد. یعنی تجربه را در امتداد وحی می‌بیند؛ لذا تجربه را قبول دارد؛ ولی تجربۀ مسلمان را نه تجربه غیرمسلمان.
چالش پنجم: ساختار و چارچوب مفهومی تربیت و مسائل آن
در این چالش بحث در این مورد است که اولا ساختار تربیت چه باید باشد و ثانیا در این ساختار، در مورد چه مسائلی باید بحث کرد؟
دکتر بهروز رفیعی در فصل اول کتاب «فلسفه تربیت اسلامی (رویکرد وحیانی)»، بیان می‌کند که تربیت یک ساختار دارد و یک محتوا و دغدغه‌اش این است که بگوید گرچه می‌توان ساختار تربیت را از فلسفه و غرب گرفت؛ اما ضرورت ندارد در محتوای تربیت از رویکرد فلسفی استفاده کرد؛ بلکه می‌توان از رویکرد قرآنی استفاده کرد.
فصل اول و دوم کتاب «درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت در جمهوری اسلامی» دکتر خسروباقری هم به همین مسأله پرداخته است. ایشان بیان می‌کند ساختار و مضمون را از غرب و علوم جدید می‌گیرم و محتوا را از وحی.
نکته استطرادی اول: رویکردهای مختلف در محتوای دانش تربیت
در اینکه محتوای تربیت باید متأثر از چه مشربی باشد، رویکردها و جریان‌های مختلفی وجود دارد که هر کدام از آنها، یک نقطه اتکاء و محوری دارند:
اول: جریان تربیت وحیانی؛ مثل ماجد عرسان کیلانی. ایشان تمام بحث‌ها را با تکیه بر وحی ارائه می‌کند؛ حتی بحثهای معرفت‌شناسی را با تکیه بر آیات سوره علق ارائه کرده است. کتاب ایشان بسیار خواندنی است. همچنین افرادی مانند آیت الله حائری شیرازی، علی صفایی و... نیز از جزو همین جریان هستند.
دوم: جریان تربیت فلسفی مثل آیت الله مصباح، خانم علم الهدی، سعید بهشتی، علی لطیفی و... .
سوم: جریان تربیت عرفانی مثل شاگردان آیت‌الله سعادت‌پرور، آیت‌الله ناصری، آقای وکیلی، آقای یزدان‌پناه، مؤسسه فرهنگ و تمدن توحیدی (فتوت) و... .
هر کدام از این جریانات از دیگر علوم اسلامی نیز استفاده می‌کنند؛ اما آن ظرفیتی از اسلام که توان تمدن‌سازی دارد را همان جریان علم منتخب خود می‌دانند. هم‌چنان‌که این بحث در شخصیت حضرت امام نیز وجود دارد که امام با کدام ظرفیت و بعدش، انقلاب کرده است؟ بعضی می‌گویند جلوه فقهی و بحثهای ولایت فقیه امام در فقه. بعضی مانند آیت الله جوادی می‌فرمایند امام با فلسفه صدرایی‌اش و بعضی می‌گویند امام با جلوه عرفانی‌اش حرکت کرده است.
نکته استطرادی دوم: جلوتر بودن جریان جهان عرب مسلمان در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی
با توجه به اینکه مواجهه و تقابل جهان عرب مسلمان با غرب زودتر از ما اتفاق افتاده است، آنها در این زمینه از ما جلوتر هستند. اگر به مباحث و محصولات آنها توجه کنیم، می‌بینیم که جهان عرب در این زمینه از ما خیلی جلوتر هستند. از منظر اسلامی به مسائلی از تربیت فکر کرده‌اند که ما با آنها فاصله داریم. مطالعه دارایی‌های جهان عرب برای ما بسیار مفید است.
یکی از کارهایی که در جهان عرب مسلمان افتاده، این است که بخاطر احساس خطری که در زمینه علوم تربیتی از سمت غرب کرده‌اند، پنج همایش بین‌المللی در دهه هشتاد و نود قرن بیستم میلادی برگزار کرده‌اند و اندیشمندان عرب در پنج محور در این زمینه بحث کرده‌اند. بعضی از این مقالات در کشور ما ترجمه شده است؛ مانند: «گامی به سوی نظریه‌پردازی در تعلیم و تربیت اسلامی»، اثر فتحی حسن ملکاوی و با ترجمه غلامرضا متقی‌فر و اسد الله طوسی که در نشر مؤسسه امام خمینی ره چاپ شده است.
برای مطالعه و آشنایی با فضای تعلیم و تربیت جهان عرب، محصول چهار جلدی پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، با ترجمه دکتر بهروز رفیعی، محصول خوبی است. یک جلد آن کتاب «سیر آرای تربیتی در تمدن اسلامی» اثر ماجد عرسان کیلانی و جلد دیگر کتاب «روش‌شناسی پژوهش با رویکرد اسلامی» است از دکتر عبدالرحمن عبدالرحمن نقیب با ترجمه آقای بهروز رفیعی و مقدمه دکتر علیرضا صادق‌زاده قمصری. جلد دیگر کتاب «مکاتب و گرایش‌های تربیتی در تمدن اسلامی» که تلفیق چند کتاب از دکتر سعید اسماعیل علی و دکتر محمد جواد رضا است.
همچنین آقای بهروز رفیعی کتابی دارند به نام «کتاب شناسی تعلیم و تربیت در اسلام». ایشان در این کتاب تمام آثار جهان عرب در زمینه تعلیم و تربیت را تا دهه هشتاد شمسی جمع کرده است.
البته مسأله قابل توجهی که وجود دارد این است که در این همایش‌های بین المللی، ایران را بازی نداده‌اند. با وجود مخالفت با غرب، بخاطر تمایلات عربی و سنی بودن، ایران را هم تخطئه کرده‌اند. تحلیل بعضی از اندیشمندان این است که در این آثار علاوه بر رگه‌های اسلامی، رگه‌های عربی هم وجود دارد. لذاست که در تاریخ تعلیم و تربیت در اسلام و یا رشد تعلیم و تربیت اسلامی، سهمی به ایران نمی‌دهند؛ یعنی به اتفاقات در ایران و نقش ایران نمی‌پردازند.
چند نکته در مورد ساختار تربیت
مجموعه ساختار، یک الگو و یک گونه از پرداختن به مسائل را به ما می‌دهد. سؤال این است که آیا این الگو و نحوه پرداخت، زاینده و کارآمد است؟ آیا با این نحوه پرداخت به مسائل، تربیت و یافته‌های به‌دست آمده از آن، می‌توانیم مسائل صحنه عمل تربیت را مدیریت کنیم؟
نکته اول: عدم ثبات ساختار دانش در تطور تاریخی
نکته اول این است ساختار دانش تربیت در طول تاریخ ثابت نبوده؛ بلکه در تطور زمان تغییر کرده است. باید توجه کرد که موقعیت‌های تاریخی در ساختارها و حتی ادبیات آنها نقش داشته است؛ به عنوان مثال ادبیات و ساختار تربیت قبل از شکل‌گیری «هویت دانشی علوم تربیتی»، با ادبیات و ساختار آن بعد از شکل‌گیری «هویت دانشی علوم تربیتی» متفاوت خواهد بود؛ مثلا معنای روش در نگاه آقای علی صفایی، که از اولین اندیشمندان حوزوی است که به موضوع تربیت قبل از دهه پنجاه پرداخته است، با معنایی از روش که در دهه‌های اخیر رایج شده است، متفاوت است؛ مراد ایشان از روش، «راهبرد» و «کلان روش» است؛ که امروزه ما‌بازاء آن، اصطلاحی در دانش تربیت وجود ندارد و به «روش»، به معنایی که امروز از آن اراده می‌شود، «وسایل تربیت» می‌گوید. همچنین آیت‌الله امینی به روش‌ها، وسایل می‌گوید.
همچنین مراد آقای صفایی از «عوامل تربیت»، احساسات و عواطف درونی انسان است؛ که دلیل تأثیرگذاریِ وسائل تربیتی بر متربی است؛ اما امروزه متبادر از اصطلاح «عوامل تربیتی»، مربی، والدین، محیط و رسانه است.
۱- یکی از علل این تفاوت ساختارها در میان اندیشمندان، این است که در ابتدا تربیت دارای ساختار و ادبیاتی شکل یافته نبود؛ اما رفته رفته به بلوغی رسید و امروزه ساختار و ادبیاتی مورد تفاهم شکل گرفته است. البته متفاهم بودن لزوما به معنای متکامل‌تر بودن آن نیست.
۲- علت دیگر آن، تغییر دغدغه‌ها و اغراض اندیشمندان در گذر زمان است؛ مثلا در دوره‌ای نگاه به مؤلفه‌ها، نگاه تجزیه‌ای بوده است. مبانی، اصول، عوامل، روش‌ها و... بطور جداگانه بررسی می‌شد. خود مبانی هم به چند دسته مبانی انسان‌شناختی، هستی‌شناختی، ارزش‌شناختی، معرفت‌شناختی تقسیم می‌شده و هر کدام بطور مجزا بررسی می‌شده است.
اما در گذر زمان به درک تازه‌ای رسیدیم و آن نگاه باهم‌نگری به همه مبانی است. لذا در مبانی نظری سند تحول آموزش و پروش و کتاب فلسفه تعلیم و تربیت آیت الله مصباح، بعد از بررسی مستقل مبانی، یک نگاه باهم‌نگری هم به همه آنها دارد و سعی دارد تصویری جامع از همه مبانی بدهد.
بعد از مدتی به این نتیجه رسیدیم که نگاه باهم‌نگری فقط در مبانی کافی نیست؛ بلکه باید در همه مؤلفه رخ بدهد. این‌جا بود که مسأله نظام تربیت، برای ما جدی شد. نظام تربیت یعنی علاوه باید در بررسی تک تک مؤلفه ها، نسبت و روابط میان مؤلفه‌ها هم بررسی شود تا به یک مجموعه منسجم مرتبط برسیم. (البته آقای صفایی هم از نظام سخن گفته است، اما مرادش از نظام، چیز دیگری است)
سپس جلوتر رفتیم و به این نتیجه رسیدیم که باید «ساحت‌محور» جلو برویم. یعنی مبانی و اهداف باید ذیل هر ساحت بیان شوند. آقای محمد بهشتی در کتابی که به اندیشه تربیتی امام پرداخته است، می فرماید پرداخت مجزا به اهداف و روش ها کاربردی نیست. برای کاربردی کردن باید در هر ساحت، به مبانی، اصول، اهداف و روش‌های آن بپردازیم. اتفاقا ساختار مباحث نظام‌نامه جامع تربیتی جامعة المصطفی همین‌گونه است. یعنی بعد از بحث کلان از مبانی، اهداف، اصول، روش‌ها، مراحل، عوامل و موانع و ساحت‌ها، پانزده ساحت را بیان می‌کند و در ذیل هر ساحت، به مبانی، اهداف، اصول و روش‌های آن می‌پردازد.
۳- علت سوم، توجه به جایگاه و هدف آن اثر است. بعضی از اندیشمندان که به تربیت پرداخته اند، مسأله‌شان مسائل نظری بوده و بالعکس بعضی کنشگری و عمل تربیت مسأله‌شان بوده است.
کسانی که به مبانی نظری پرداخته‌اند، دغدغه‌شان این بوده که پشتوانه نظری برای میدان ساخته شود؛ لذا در جزئیات ورود نمی‌کنند؛ بلکه زیرساخت‌های اساسی را می‌سازند که با تکیه بر آنها می‌توان به میدان رسید. اما کسانی که مسأله‌شان کنشگری و عمل تربیت بوده، دغدغه‌شان حل خود مسائل میدان است.
آقای صفایی، از کسانی هستند که مسأله شان عمل تربیت است. لذا در کتاب ایشان، عنوان مبانی تربیت نیست؛ ولی بحثی دارد به اسم «در هنگام تربیت» که کاملا ناظر به کنشگری تربیتی است. در هنگام تربیت یعنی بعد از فهم نظری تربیت، تربیت را در چه گام‌هایی شروع کنیم. گام‌هایی مثل ارزیابی، آشنایی، دوستی، زمینه‌سازی و... . این مباحث متأسفانه اصلا در دانش تربیت وارد نشده است. ولی کتاب آقای مصباح، مسأله‌شان بیان مبانی نظری اسلام برای تحول مبانی نظری اسناد بالادستی است.
لذا دو سنخ ساختار وجود دارد. ساختار اندیشمندانی چون آقای صفایی با میدان ارتباط زیادی دارد؛ برخلاف ساختار اندیشمدانی چون علامه مصباح که بسیار با پشتوانه‌های نظری که برای اسناد نیاز داریم مرتبط است. در واقع فعالیت علامه مصباح، لبیکی به حضرت آقا نسبت به دغدغه ایشان نسبت به سند تحول بوده است.
نکته دوم: تربیت عام و تربیت رسمی و تفاوت ساختار این دو
تربیت رسمی که علوم تربیتی به آن می پردازد، موضوعش مدرسه و دانش‌آموزان در مدرسه است؛ برخلاف تربیت عام که موضوعش عموم انسان‌هاست و منحصر در مدرسه نیست. در تربیت عام مؤلفه‌هایی وجود دارد که اساسا در تربیت رسمی مطرح نمی‌شود.
مثلا آقای صفایی در کتاب «مسئولیت و سازندگی» در مورد مسائلی صحبت کرده است که در کتب آکادمیک دیده نمی‌شود. یکی از مباحث ایشان این است که با توجه به محدودیت انسان، اولویت با تربیت چه کسانی است؟ پاسخ ایشان این است که اولویت با انسان‌های زنده است نه مرده و شاخصه زنده بودن را طلب و تسلیم می‌داند. همچنین آقای حائری و آقا مجتبی تهرانی نیز بطور خلاصه‌تر به همین مسأله پرداخته‌اند.
درحالی‌که در تربیت رسمی، این سؤال اساسا مطرح نیست؛ زیرا مخاطب تربیت در تربیت رسمی، همه دانش‌آموزانی هستند که در آموزش و پرورش هستند و به مدرسه می‌آیند.
مسأله دیگری که در تربیت عام مطرح است، این است که ام القرای تربیت کجاست؟ آیت‌الله حائری شیرازی می‌فرمایند پیغمبر اسلام ص، برای تربیت و تبلیغ، دور حجاز حرکت نکرد بلکه در مکه مستقر شد. زیرا همه اهل حجاز یا به مکه می‌آمدند یا خبر مکه به آنها می‌رسید. لذا پیغمبر ص مکه را به عنوان ام القرای فعالیت خود انتخاب کرد و با تحول آن، کل حجاز را متحول کرد.
سپس ایشان این سؤال را مطرح می‌کنند که حال در زمانه ما کجا بایستیم تا با تحول آن، دیگر امور نیز متحول شود؟ فعالیت تربیتی را در چه محیط و نهادی انجام دهیم؟ مسجد؟ حوزه؟ دانشگاه؟ مدرسه؟ هیئت؟ کانون؟ و یا غیره؟
درحالی‌که این سؤال در تربیت رسمی و علوم تربیتی معنا ندارد؛ زیرا پیش‌فرض علوم تربیتی، فعالیت در مدرسه است.
علت اینکه بعد از انقلاب این نوع مسائل در پژوهش‌های در حوزه تربیت مثل کتاب فلسفه تعلیم و تربیت آیت الله مصباح نیست، این است که آن چیزی که بعد از انقلاب جدی شد، مسأله اسلامی سازی علوم انسانی بود؛ لذا از سال ۶۱ که اولین گروه مرتبط با تربیت در دفتر همکاری حوزه و دانشگاه شکل گرفت و ده سال بعد که گروه تربیتی در مؤسسه امام خمینی ره ایجاد شد، دغدغه همه آنها، اسلامی سازی علوم تربیتی و دانش آموزش و پرورش بوده است و علوم تربیتی، موضوعش تربیت رسمی است؛ نه تربیت عام. لذا عملا این جریان‌ها به سمت تربیت رسمی و اسلامی‌سازی دانش تربیت رفته‌اند.
سوم: خلأ ساختار نسبت به چگونگی امتداد بخشی مسائل نظری تربیت تا صحنه عینیت
یکی از مسائلی که در دانش تربیت جدی گرفته نشده و به تازگی به آن التفات پیدا کرده‌ایم، توجه به چگونگی امتداد بخشی مسائل نظری تربیت تا صحنه عینیت است.
در علوم تربیتی غربی، مباحث نظری تربیت در برنامه درسی، تکنولوژی آموزشی و روش‌ها و فنون تدریس و ... امتداد پیدا می‌کنند؛ اما در دانش تربیت اسلامی، این امتداد به تازگی در حال تحقق است. غالبا افرادی که دغدغه اقامه دین را داشتند به این نکته رسیده‌اند که صرف گفتگو از مبانی دینی و کشف مبانی نظری دین، برای اقامه و تحقق دین کافی نیست. لذا بعضی از اندیشمندان در نسبت با این امتداد و اقامه دین، به چندگانه‌هایی رسیده‌اند.
مرحوم سید منیرالدین هاشمی سه‌گانه ای دارند مبنی بر فرهنگ، فلسفه و مدل.
مرحوم آقای صفایی، این سه‌گانه را مطرح می‌فرمایند: طرح کلی دین، نظام جواب‌گو و برنامه عملی.
آیت الله اعرافی در کتاب درآمدی بر اجتهاد تمدن‌ساز، برای حرکت به سطح تمدن‌سازی، مراحل چهارگانه‌ای را بیان می‌کنند: منظومه‌سازی، نظام‌سازی، الگو‌سازی و تمدن‌سازی.
آقای محمدتقی سبحانی در کتاب الگوی جامع شخصیت زن مسلمان، سه‌گانه‌ای که بیان می‌فرمایند عبارت است از: نظام، الگو و برنامه.
در خصوص دانش تربیت، مبانی نظری سند تحول به این پرداخته است. سند تحول سه بخش است: اول: فلسفه تعلیم و تربیت به معنای عام. دوم: فلسفه تعلیم و تربیت به معنای رسمی. سوم: ره‌نامه.
در ابتدای ره‌نامه به این نکته اشاره می‌شود که مطالب نظری در فلسفه تعلیم و تربیت، گرچه امور پایه‌ای و بنیادی است؛ اما به این شکل قابلیت اجرا ندارد؛ یعنی نمی‌توان بر اساس این مطالب نظری عام برنامه‌ریزی کرد. لذا باید آن را به الگویی تبدیل کرد.
در اینکه الگو چیست، یک تلقی این است که وقتی مؤلفه‌های مبانی، اهداف، ساحت‌ها و... را در شرایط سیاسی اجتماعی ضرب کنیم، به یک مدل و مصداق ایده‌آل ذهنی می‌رسیم که به آن الگو می‌گوییم؛ سپس در جهت تحقق این مدل و الگوی ایده‌آل ذهنی، برنامه‌ریزی می‌شود. بنابراین برای برنامه ریزی تربیتی، باید با استفاده از مباحث نظری تربیت اسلامی و تطبیق آن در شرایط امروز، الگویی را مشخص کنیم و بر اساس آن الگو، برنامه‌ریزی کنیم. شاید یک الگو، الگوی مدرسه تراز اسلامی باشد. یک الگو، الگوی مسجد تراز باشد و شاید هم یک الگو، الگوی جامع تربیت باشد که بر همه این نهادها سایه بیاندازد.
چند نکته در مورد مسائل تربیت
علاوه بر ساختار و چارچوب دانش تربیت، در خود مسائل تربیت نیز اختلافات و چالش‌هایی وجود دارد.
در حوزه مبانی تربیت
در حوزه مبانی، آن چیزی که در اقسام مبانی در کتب فلسفه تعلیم و تربیت معروف است، تقسیم مبانی به چهار قسم معرفت شناسی، انسان شناسی، هستی شناسی و ارزش شناسی است؛ اما علامه مصباح، مبانی الهیاتی را هم اضافه کرده است و دکتر صادق‌زاده، مبانی دین شناسی را هم اضافه کرده است.
دکتر جمیله علم الهدی گرچه مبانی را بر اساس تقسیم‌بندی چهارگانه مرسوم بیان می‌کنند اما اصل این تقسیم‌بندی را به چالش می‌کشند و بیان می‌کنند که نوع بحث هایش فلسفه صدرایی، ما را به سمت وحدت می‌برد نه کثرت؛ آن چیزی که موجب تفکیک و تقسیم این‌چهار امر از هم شده، دانش‌های غربی است.
نظام‌نامه تربیتی صالحین با استفاده از مباحث عرفانی، تقسیم‌بندی دیگری ارائه می‌دهد. می‌گوید ما خدا داریم و تجلیات خدا. تجلیات خدا تقسیم می شود به انسان، هستی و دین. بنابراین اقسام مبانی عبارت اند از: خداشناسی، انسان شناسی، هستی شناسی و دین شناسی.
با توجه به این اختلافات، این سؤال مطرح می‌شود که آیا خود مسائل و نحوه تقسیم و ترکیب آنها، می‌تواند متأثر از اندیشه اسلامی باشد یا خیر؟
در حوزه مراحل تربیت
در بحث مراحل تربیت، تلقی اولیه بسیاری مطابق با روایت سبع سنین است که تربیت را سه مرحله می‌داند: «اَلْوَلَدُ سَيِّدٌ سَبْعَ سِنِينَ وَ عَبْدٌ سَبْعَ سِنِينَ وَ وَزِيرٌ سَبْعَ سِنِينَ ... .» پيغمبر(صلّى اللّه عليه و آله) فرمود: فرزند تا هفت سال حاكم است(يعنى آزاد) و تا هفت سال بنده است (يعنى بايد كاملا تحت تربيت باشد)، و هفت سالۀ سوم وزير است (بايد مورد مشورت قرار گيرد)...
آقای صفایی با شاخص قرار دادن عقلانیت، مراحل تربیت را دو مرحله می داند: پیش از بلوغ عقلانی و بعد از بلوغ عقلانی. مراد ایشان از عقل، سنجشی است که با آن می‌توان اهداف، راه‌ها و پیامدهای آن را نظارت و بررسی کرد.
آقای امینی مراحل را سه مرحله می‌داند: قبل از تولد، از تولد تا دو سالگی و از دو سالگی به بعد.
آقای حائری شیرازی و آقا مجتبی تهرانی، منطبق بر اساس روایات سبعه سنین، مراحل سه‌گانه را مطرح می‌کنند.
آقای خسرو باقری نیز با اتکاء به منابع وحیانی، چهار مرحله اسلام، ایمان، تقوا و یقین بیان می‌کند و سه‌گانه‌ای که در روایات مطرح شده است را در دل این مراحل جای می‌دهد.
علامه مصباح پنج مرحله پیش‌زادی، سیادت، اطاعت، وزارت و کهنسالی بیان می‌کنند.
آیت الله اعرافی با نگاه فقهی به این مراحل پنچگانه رسیده‌اند: پیش از تولد، تولد تا تمییز، تمییز، رشد و بلوغ، پس از بلوغ
با توجه به این نظریات متعدد، این سؤال مطرح می‌شود که این عالمان با چه روشی به این مراحل رسیده‌اند؟ اساسا روش استنباط مرحله بندی تربیت چگونه است؟
وقتی به فرایند استنباط اندیشمندان توجه می‌کنیم، شاهد گوناگونی روش‌ها در استنباط هستیم. آقای حائری شیرازی و آقا مجتبی تهرانی، صرفا بر اساس روایات سبعه سنین، مراحل سه‌گانه را مطرح کرده‌اند.
اما آقای صفایی به جای محور قرار دادن روایت سبعه سنین، با تحلیل قرآنی، نظریه دو مرحله‌ای قبل و بعد از بلوغ را در مورد انسان ارائه‌کرده‌اند.
آقای خسروباقری با این تلقی که این سه مرحله بیان شده در روایات سبع سنین، همه سنین تربیت را شامل نمی‌شود، با استفاده از روایات دیگر، مرحله‌بندی دیگری را ارائه کرده است تا همه گستره تربیت را پوشش دهد.
اما علامه مصباح با ممزوج کردن سه روش تحلیل عقلی، نگاه به روایات و نگاه به روانشناسی موجود، به این نظریه پنج مرحله‌ای رسیده‌اند.
این گوناگونی روش‌های استنباط، حاکی از یک ابهام روشی است. لذا به نظر می‌رسد ابتدا باید یک بحث روش‌شناسی داشته باشیم که اساسا چگونه می توان به مراحل تربیت از نظر اسلام دست یافت؟ سهم وحی در این مسأله چقدر است؟ تحلیل عقلی و روانشناسی تجربی را چقدر دخیل می‌دانیم؟
ابهام روش استنباط در موارد دیگر
در موارد دیگری نیز شاهد این اختلافات و ابهام روشی هستیم؛ به عنوان نمونه در آیاتی که به مسأله تعلیم و تزکیه پرداخته است، از تقدیم و تأخیر تعلیم و تزکیه برداشت‌های تربیتی بسیار متفاوتی از اندیشمندانی چون شهید بهشتی، آقای صفایی، علامه مصباح، آقای حائری شیرازی و دیگران وجود دارد.
مثلا علامه مصباح می‌فرمایند تزکیه یعنی تربیت به معنای امروزی و تعلیم به معنای آموزش است. اما آقای صفایی می‌فرمایند: تزکیه یعنی آزادی از اسارت‌ها و تعلیم یعنی روش تفکر و تدبر.
این اختلافات، این سؤال را برای ما جدی می‌کند که اساسا مباحث الفاظ در معارف نه احکام، چه تأثیری دارند؟ آیا تقدیم و تأخیر الفاظ می‌تواند دلالت داشته باشد؟
تأثیر زاویه نگاه دانشی در استنباط
یکی از عواملی که موجب تفاوت برداشت می‌شود، نوع نگاه به آیات و روایات است. وقتی از زاویه دانش‌های مختلف به روایات و آیات نگاه می‌کنیم، برداشت و تلقی‌های مختلفی خواهیم داشت؛ مثلا از سلام کردن پیامبر ص به کودکان، در علم اخلاق این برداشت می‌شود که خوش اخلاقی با کودکان خوب است؛ ولی با نگاه تربیتی این احتمال می‌رود که وجه کار پیامبر ص شخصیت‌دادن به کودک بوده است؛ نه صرف اینکه خوش اخلاقی خوب است.